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Projektgruppe Praktisches Lernen: Praktisches Lernen. Ergebnisse und Empfehlungen. I. Das Konzept Praktisches Lernen
I. Konzept Praktisches Lernen 1. Praktisches Lernen als pädagogisches Ziel und als Reformansatz für die Schule Das Praktische Lernen ist als Reformansatz für die Schule Anfang der achtziger Jahre aus einer gemeinsamen Initiative der Robert Bosch Stiftung und der Akademie für Bildungsreform hervorgegangen. Mit dem Praktischen Lernen werden pädagogische Einsichten und Forderungen erneuert und weitergeführt, die, obwohl in einigen Schulen seit langem beispielgebend verwirklicht, immer wieder vergessen oder mißachtet worden sind, die aber gegenwärtig in der Diskussion, vor allem in der Schule selber eine wachsende Aufmerksamkeit finden. Diese geht einher mit einem lebhaften Interesse an der Reformpädagogik im ganzen und einer anhaltenden Diskussion über ein zeitgemäßes Verständnis von Lernen und allgemeiner Bildung, das für alle humanen Fähigkeiten des Menschen offen ist. Praktisches Lernen soll vor allem die Lebensdienlichkeit des Lernens und den Lebensbezug der Schule stärken. Die "Hand" zusammen mit dem "Kopf" und dem "Herzen": die leiblichen Kräfte und Fähigkeiten sollen mit den geistigen, den moralischen und sozialen zusammen gebildet werden. Diese klassische pädagogische Forderung nach einem Verständnis von Lernen und Bildung, das sich gegen Verfachlichung, ja Parzellierung des Menschen in der Schule wehrt, bekommt in heutiger Zeit besonderes Gewicht angesichts eines beschleunigten Wandels der durch Technik, Wissenschaft und Medien bestimmten modernen Kultur. Dieser Wandel hat längst auch die Schule und ihr Umfeld erreicht. Ihr Lernen sieht sich immer mehr eingefügt in einen Strom medialer Informationen und Bildeindrücke, immer weniger fundiert durch eigene Erfahrungen und eigene Tätigkeit: Gemeint ist ein Anwachsen von Informationen aus zweiter und dritter Hand zu Lasten eines unverstellten Umgangs mit der Wirklichkeit und zu Lasten eigener praktischer Tätigkeit. Hier setzt das Praktische Lernen ein: Es unterstreicht die grundlegende Bedeutung des eigenen praktischen Tuns für das menschliche Lernen allgemein, besonders aber für das heutige Lernen in der Schule. Praktisches Lernen findet dann statt, wenn das Lernen um Erfahrungen erweitert und bereichert wird, die sich mit eigenem Tätigsein und eigener Wirksamkeit des Lernenden verbinden. Tätigkeiten in diesem Sinne sind handwerkliche und technische Arbeiten, Herstellen und künstlerisches Gestalten, soziale Hilfeleistungen; dazu gehören aber auch Prozesse des Experimentierens und anderen Erkundens und Forschens, ökologische und ökonomische Aktivitäten, demokratisches Engagement sowie internationale und interkulturelle Verständigung und Zusammenarbeit, soweit diese mit praktischem Tätigsein verbunden sind. Eine Verwirklichung des Praktischen Lernens stellt an die Schule qualitative Anforderungen, die über das Buch- und Stofflernen, das noch immer weithin die Schule beherrscht, hinausgehen. Ob die Qualität des Lernens in dieser Richtung verbessert werden kann, ist freilich abhängig von dem Willen und der Initiativbereitschaft der Schulen, ebenso aber von entsprechenden institutionellen Bedingungen und Voraussetzungen, kurz gesagt, von einer verbesserten Qualität der Schule insgesamt. Lernqualität und Schulqualität sind nicht voneinander zu trennen. Von Anfang an wurde die Förderung des Praktischen Lernens daher auf die unmittelbare Unterstützung und Förderung einzelner Schulen ausgerichtet. So läßt sich Praktisches Lernen als ein Ansatz dezentraler Schulreform und basisnaher Konzeptentwicklung verstehen. Pädagogisch orientierte Reformen können nur in enger Zusammenarbeit mit den Schulen als deren wichtigsten Trägern gelingen. Die Förderabsicht richtete sich also von vornherein darauf, den Begriff und die Vorhaben des Praktischen Lernens gemeinsam mit den Schulen auszuarbeiten und bestehende Entwicklungen der Praxis aufzugreifen und zu unterstützen. Die entscheidende Rolle ist dabei den Lehrerinnen und Lehrern zugefallen, die praktisches Lernen im Unterricht, im Schulleben und über die Grenzen der Schule hinaus verwirklicht haben. Es hat sich während des Projekts auch eindrucksvoll bestätigt, daß die Schulen über ein größeres Reformpotential verfügen, als ihnen gemeinhin zugetraut wird, und daß viele von ihnen Initiativen ergriffen haben und Ansätze praktischen Lernens erproben und ausbauen. Daneben ist jedoch auch sehr deutlich geworden, daß die Schulen für dauerhafte Verbesserungen im Sinne des praktischen Lernens auf Unterstützung von außen immer wieder angewiesen sind. Wo Schulen das praktische Lernen nicht nur gelegentlich oder ansatzweise ermöglichen, sondern dauerhaft in ihr Schulkonzept aufnehmen, entscheiden sie sich nach ihren lokalen und personellen Möglichkeiten für ihren besonderen Weg. Besondere pädagogische Problemlagen, individuelle Lernmöglichkeiten und Neigungen der Schülerinnen und Schüler, typische lokale oder regionale Themen, Natur- oder Industrielandschaften, Ressourcen und Kooperationspartner sowie Fähigkeiten und Interessen der Lehrerinnen und Lehrer bestimmen die Themen und das Profil. Praktisches Lernen fördert die regional orientierte Profilierung einzelner Schulen und macht bewußt von den Ressourcen der Schulumgebung Gebrauch. Zusammenfassend bezeichnet das Konzept Praktisches Lernen zweierlei: ein neues Verständnis von den Aufgaben schulischen Lernens und ein Schulreformprojekt. 2. Projektstruktur, Förderinstrumente, Öffentlichkeit Um die vielfältigen Formen und Ansätze des Praktischen Lernens möglichst wirksam zu unterstützen, sind im Verlauf des Projekts unterschiedliche Wege beschritten und Förderinstrumente eingesetzt worden. In mehreren Bundesländern (Baden-Württemberg, Berlin, Hessen und Nordrhein-Westfalen) wurden, teilweise wiederholt, Förderpreise ausgeschrieben. Diese Ausschreibungen haben sich als besonders geeignet erwiesen, bereits vorhandene Initiativen zu bekräftigen, ihnen Aufmerksamkeit und Anerkennung zu verschaffen und zugleich die Idee des praktischen Lernens in einer breiteren Öffentlichkeit bekanntzumachen. Neben den Förderpreis-Ausschreibungen, die vor allem schon bestehenden Initiativen zugute kamen und in die Breite wirkten, stand die sehr viel intensivere Förderung einzelner Unternehmungen und modellartiger Projekte. Hier kam es darauf an, größere und längerfristige Arbeiten zu unterstützen und inhaltlich zu begleiten. Durch die im Rahmen des Förderprogramms sogenannte "Initiativ-Förderung" sind Projekte unterstützt worden, die nach Umfang, Aufwand und Ansatz über das in der Schule allgemein Übliche zwar bereits hinausgehen, aber noch nicht mit einer weitergehenden Planung verbunden werden oder Praktisches Lernen als dauerhaftes Element in der Schule verankern wollen. Der Aufbau und die Förderung von "Modellprojekten" sollte über die Ziele der Ausschreibungen und der Initiativförderung hinaus erreichen, daß Praktisches Lernen auf Dauer zum Bestandteil des Konzepts von Schulen wird. Diese teils mehrjährige, umfangreiche Förderung hat tatsächlich zu Reformen geführt, in deren Verlauf die beteiligten Schulen Themen, Formen und Organisation des Lernens, und damit ihr Verständnis des Lernens insgesamt, nachhaltig verändert haben. Ein wichtiger Ertrag der Modellförderung ist auch darin zu sehen, daß sie die Möglichkeiten und Reichweite einer dezentralen Schulentwicklung durch praktisches Lernen deutlicher hat werden lassen. Zur Begleitung und Unterstützung des Förderprogramms haben sich im Laufe der Zeit eine Reihe von Gruppen und Zentren gebildet. Die Akademie für Bildungsreform hat 1983 zur Beratung der Stiftung und der Schulen, zur Konzeptentwicklung und zur wissenschaftlichen Auswertung an der Universität Tübingen eine Projektgruppe gebildet. Diese Projektgruppe hat die Erfahrungen, die bei der Förderarbeit gewonnen wurden, durch Publikationen, durch Tagungen und Ausstellungen weitergegeben. Sie hat fachbezogene und fachübergreifende didaktische Arbeitsgruppen eingerichtet und sowohl Beispielsammlungen als auch Bände zur schultheoretischen und didaktischen Diskussion publiziert - und damit fachlicher Kritik zugänglich gemacht. Neben der Tübinger Projektgruppe sind bundesweit Regionalgruppen entstanden und initiativ geworden, die das praktische Lernen fachlich, administrativ und finanziell fördern und eng mit den Schulen kooperieren. Solche Regionalgruppen bestehen heute in Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen, in der Region Oldenburg und in Schleswig-Holstein. Diese Regionalgruppen sind für die Unterstützung von Reformen im Sinne des praktischen Lernens besonders wichtig geworden. In ihnen wird ein neuer Reformansatz sichtbar: eine organisierte Verknüpfung von bürgerschaftlicher Initiative und staatlicher Verwaltung zur Erfüllung öffentlicher Aufgaben. Sie versammeln Schulpraktiker, Wissenschaftler, Vertreter der Schulverwaltung sowie einer bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit und bilden auf diese Weise ein schulnahes Unterstützungs- und Kooperationsnetz mit eigenständiger Bedeutung. Sie stärken vor allem die Verbindungen der Schulen mit der kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Öffentlichkeit. Auch die Robert Bosch Stiftung und die Akademie für Bildungsreform übernehmen als private gemeinnützige Einrichtungen mit der Schulförderung öffentliche Aufgaben. Diese Verknüpfung freier Initiative und staatlicher Verwaltung muß auch für die weitere Entwicklung praktischen Lernens wirksam bleiben. Soll es aber zum selbstverständlichen Bestandteil der Schule werden, dann muß seine Förderung mehr als bisher durch öffentliche Schulträger unterstützt und abgesichert werden. Wesentlich ist dabei, daß den Schulen bei konzeptionellen, personellen und finanziellen Entscheidungen ein genügend großer Gestaltungsspielraum gewährleistet wird und damit der Eigencharakter der Reforminitiativen erhalten bleibt. II. Pädagogische Begründung 1. Lernen in der Moderne - Wandel des Aufwachsens Für die pädagogische Begründung des praktischen Lernens sind zunächst die tiefgreifenden Veränderungen des Aufwachsens im Zuge der kulturellen Umwälzungen der Neuzeit wesentlich, für deren wissenschaftliche Analyse sich der Begriff "Modernisierung" eingebürgert hat. Am Beginn der Moderne - des Zeitalters der Industrie, des Ausbaus moderner Staatlichkeit und der Verstädterung - bedeutete der Schulunterricht für die meisten Kinder eine Ergänzung von Erfahrungen und von Lernprozessen, die sich im Zusammenhang der überlieferten Lebensverhältnisse durch Mitleben und Mittun im Alltag beiläufig vollzogen. Es geschah dies in der Weise, in dem Umfang und in der Qualität, wie es von alters her üblich und in einem geschlossenen Lebenszusammenhang auch möglich gewesen ist. Was Familie oder Arbeit täglich verlangten, bot Anlaß und Gelegenheit zum Erwerb von Kenntnissen, begrenzte aber zugleich den Rahmen möglicher Erfahrungen. Kinder und Jugendliche wuchsen in ein besonderes Wissen und Können hinein wie in Stand, Sprache oder Religion. Neben dieses ursprüngliche Erfahrungslernen trat mit dem Schulunterricht eine besondere, für die Schule typische Art der Wissensvermittlung. Die Schule ergänzte die Erfahrungen, die im Umgang mit Menschen und Dingen gemacht wurden, durch einen Kanon allgemeinen Wissens und durch elementare Kulturtechniken. Im Lauf der Zeit, mit dem Ende der Kinderarbeit und der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht, wurde eine anspruchsvolle Schulbildung - bis dahin einem kleinen Teil der Bevölkerung vorbehalten - allmählich allen Kindern und Jugendlichen zugänglich gemacht. Dieser Prozeß vollzog sich nur langsam und erfolgte in den verschiedenen Regionen - also beispielsweise Stadt und Land -, aber auch in den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen mit sehr unterschiedlicher Konsequenz. Spürbar und wirksam geblieben sind dabei im Schulwesen bis heute auch die unterschiedlichen pädagogischen Traditionen und das ständische Gefälle, von denen die "niedere" und "höhere" Schule bestimmt worden sind. Unabhängig davon hat sich aber, nicht zuletzt durch die immer stärkere Orientierung von Volksschule und Realschule am Gymnasium, als gemeinsame Tendenz eine Lehr- und Lernkultur durchgesetzt, für welche Reflexion, abstraktes Wissen, Wort und Schrift charakteristisch sind. Diese Ausrichtung wird weiter gestützt und stabilisiert, weil sie Distanz schafft zu Mühsal und Zwängen des Alltags und zu ausbeuterischer Arbeit; sie wird sodann begünstigt auch durch das historisch gesehen rapide Anwachsen der Lernbereiche, der Schulfächer und ihrer akademischen Bezugswissenschaften. Der humanistisch geprägte Kernbestand dieser Bildung, der auf die Geistlichen- und Gelehrtenschulen zurückgeht und vor allem ins Gymnasium Eingang gefunden hat, stellt einen unerläßlichen Teil auch heutiger Schule und gegenwärtigen Lernens dar. In der Folge führt allerdings diese Entwicklung zu einer Konzentration der allgemeinbildenden Schule auf abstraktes Wissen und Kulturtechniken und so insgesamt zu einer Einseitigkeit und pädagogischen Problematik, auf die mit dem Praktischen Lernen eine Antwort gegeben werden soll. Die in dieser Weise bestimmte Schule ist von Anfang an als pädagogisch und anthropologisch verfehlt kritisiert worden. Sie erweist sich den veränderten Bedingungen des Aufwachsens und der Erziehung heute als immer weniger angemessen. Erfahrungen und praktische Fähigkeiten, die zur Bildung und zum Lernen gehören, können von Kindern immer weniger durch Mitleben und Mittun außerhalb der Schule erworben werden. Die Welt des Alltags wird als ganze selbst zunehmend abstrakter. Nur noch wenige Praxisbereiche der Gesellschaft und der Kultur sind als Erfahrungsfelder ohne weiteres zugänglich. Konnte die Schule am Beginn der Moderne grundlegende, elementare Erfahrungen voraussetzen und mit einem weiterführenden Wissen und Können darauf aufbauen, so muß die Schule heute zum Teil auch grundlegende Erfahrungen, die von den Lebens- und Lernverhältnissen außerhalb der Schule nicht mehr gewährleistet werden, allererst erschließen. Zum Erwerb von Wissen und zum Einüben von Kulturtechniken müssen Erfahrungen hinzutreten, die aus eigenem Tätigsein erwachsen - darum geht es beim praktischen Lernen. 2. Anthropologische Aspekte Die gesellschaftlichen Veränderungen mit ihren Folgen für die alltägliche Erfahrungswelt und die Einseitigkeit des schulischen Lernens sind anthropologisch in mehrfacher Hinsicht problematisch - besonders angesichts der Ausdehnung der Schule, die den größten Teil der Kindheit und Jugendzeit durch schulspezifische Themen und Formen des Lernens bestimmt und begrenzt. Erstens werden fast ausschließlich abstrakte, verbale und didaktisch geregelte Leistungsmöglichkeiten herausgefordert. Menschen besitzen aber vielfältige praktische Fähigkeiten und haben auch hier den Anspruch und das Recht auf eine darauf gerichtete vielseitige Förderung. Zweitens wird ein rezeptives, anschauungsfernes und handlungsarmes Lernen bevorzugt, also ein Lernen, bei dem Eigentätigkeit stark auf Reaktionen festgelegt wird, die von der Schule als einer künstlichen Erfahrungswelt hervorgerufen werden. Den Menschen sehen wir heute aber als ein tätiges und auf das Handeln angelegtes Wesen; in seiner besten Form muß Lernen wesentlich als ein Weg eigener Tätigkeit wahrgenommen werden und stellt eine aktive, gestaltende Leistung dar, für die hinreichende Spielräume freier Aktivität und eigenständiger Gestaltung notwendig sind. Drittens können sich auch abstrakte Erkenntnisse und intellektuelle Leistungen - die in der Schule, wenngleich zu einseitig, so doch mit vollem Recht gefördert werden, weil sie für das Leben in der modernen Welt unerläßlich sind - ohne leibhaftige und aktive Erfahrungen nicht voll entwickeln. Schließlich ist eigene Praxis nicht nur als Anwendungsfeld für das Wissen, sondern als Prüfstein, Gegenlager und Anregungsquelle für Lernen und Bildung während der gesamten individuellen Entwicklung wesentlich. 3. Präzisierung und Abgrenzung Die aus dem Praktischen Lernen erwachsenden Fähigkeiten und Erfahrungen treten also keineswegs nur ergänzend oder gar konkurrierend neben das Wissen, das die Schule vermittelt. Praktisches Lernen will dazu beitragen, daß das Schulwissen ein Stück weit aus seiner Isolation, der Abgetrenntheit und Künstlichkeit heraustritt und sowohl anthropologisch als auch gesellschaftlich in erfahrbar neue Zusammenhänge aufgenommen wird. Anthropologisch, indem die Kinder und Jugendlichen sich als Lernende anders erfahren, indem sie ihr Können, ihre Person, ihre Leiblichkeit, ihr Handeln als einen Zusammenhang erleben, der das Lernen trägt. Gesellschaftlich, indem sie jedenfalls an einigen Stellen des Lernsystems erfahren können, daß Lernen und soziale Wirklichkeit aufeinander bezogen sind und daß auch die Lernenden schon etwas ausrichten können innerhalb der gesellschaftlichen Realität. Leibhaftige Erfahrung und äußere (die Schule umgebende) Welt werden damit zu anerkannten, einbezogenen Quellen des Wissens. Die Handelnsweisen und der Widerstand, der dabei zu überwinden ist, treten als eigener Grund des Lernens an die Seite des Unterrichts aus Büchern und didaktischen Medien. Eine solche Erweiterung des schulisch organisierten Lernens um pädagogisch ausgewählte Tätigkeiten hat Konsequenzen für das Verständnis von Bildung: Gerade bei den Schlüsselproblemen und -aufgaben der Gegenwart - genannt seien Ökologie, Frieden, Gerechtigkeit - geht es um Probleme einer vernünftigen menschlichen Praxis, zu deren Verständnis und Bewertung über bloßes Wissen hinaus Erfahrungen und eigenes Tätigsein gehören. Ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung muß so gesehen ein praktisches Lernen im Zusammenhang dieser Probleme notwendig mit einschließen. Selbstverständlich hat die Schule auch früher schon Elemente praktischen Lernens enthalten und gefördert: die Theateraufführung und der Schulchor, die Produktionen des Kunst- und des Werkunterrichts und die Ausstellungen von Ergebnissen solcher Arbeit wiesen in diese Richtung. Aber sie standen deutlich am Rande der Schule, umso mehr, je stärker die Schule auf hohe Abschlüsse und auf akademische Berufe zuführte. Daß in den neuen Bundesländern bei der Umformung bisheriger Einheitsschulen zu Gymnasien die eingerichteten Werkstätten meist abgebaut und aufgelöst wurden, ist nur ein Zeichen für den Rückstand des öffentlichen Bewußtseins in dieser Frage (und für die daraus erwachsende deutliche Benachteiligung der Gymnasialschüler in diesem Lern- und Erfahrungsbereich). 4. Verwandte Reformansätze Ein neues Verständnis von Lernen und Bildung im Sinne des praktischen Lernens wird von manchen Schulen schon seit langem kultiviert. Es ist auch für eine Reihe von Reformkonzepten kennzeichnend, die mit dem praktischen Lernen verwandt sind; viele davon lassen sich auf die Zeit der Reformpädagogik im ersten Drittel unseres Jahrhunderts zurückführen. Genannt seien das handlungsorientierte Lernen, der Projektunterricht, der "offene Unterricht", die Freiarbeit, das Erfahrungslernen, vor allem aber auch umfassende Schul- und Lernkonzepte wie die Montessori-Pädagogik, die Freinet-Pädagogik, die Waldorf- und Hibernia- Pädagogik, die Jenaplan-Pädagogik und die Community-Education, ebenso die Bielefelder Laborschule, die Kollegschule und das Heidenheimer Werkgymnasium. Gemeinsam ist diesen Konzepten, daß sie den anthropologischen Zusammenhang von Erfahrung, eigener Tätigkeit und Lernen besonders hervorheben und daß sie Probleme und Aufgaben der sie umgebenden gesellschaftlichen Wirklichkeit für den Unterricht nutzbar machen. Für die gegenwärtige Schule und ihre weitere Entwicklung entscheidend ist es, sich dabei nicht auf eine bloße Methode oder Form des Lernens oder auf den Unterricht zu beschränken, sondern praktisches Lernen als eine grundlegende, allgemeine Aufgabe von Schule und Bildung aufzufassen. Praktisches Lernen stellt deshalb nicht nur einen didaktischen Begriff dar, der sich auf den Unterricht im engeren Sinne richtet, sondern einen pädagogischen Begriff, der die Schule und die Aufgabe der Erziehung insgesamt im Blick hat. III. Schulentwicklung und praktisches Lernen 1. Fachunterricht und fächerverbindendes Lernen Praktisches Lernen wird in verschiedenen Bereichen und Organisationsformen der Schule verwirklicht: im Kernunterricht, im Wahlpflichtbereich, in Arbeitsgemeinschaften und in Projektwochen. Wenn es nicht nur ein bloßer Zusatz im sonst unveränderten Schulalltag bleiben sein soll, muß es auch in den normalen Unterricht der einzelnen Fächer Eingang finden. Wie an zahlreichen Projekten deutlich geworden ist, bietet auch der Fachunterricht vielfältige Anknüpfungspunkte und Voraussetzungen für praktisches Lernen. Zugleich strebt praktisches Lernen, weil es sich mehr von komplexen Problemen und Erfahrungszusammenhängen leiten läßt als von fachlicher Systematik, über fachtypische Themen und Methoden hinaus nach Verbindungen zu anderen Fächern. Praktisches Lernen begünstigt daher eine Organisation des Lernstoffs, die durch reale Probleme und erfahrbare Zusammenhänge bestimmt wird und sinnfällig nachvollziehbaren Gesichtspunkten folgt. Die Konzentration und Verringerung des Stoffs auf Schlüsselprobleme und exemplarische Themen dürfte - gerade auch für die Sekundarstufe II - eine zukunftsweisende Möglichkeit bieten, wie die Schule den unterschiedlichen und teilweise widersprüchlichen Erwartungen und Forderungen gerecht werden kann, die heute an ihr Lehrangebot gerichtet werden - genannt seien die vielfältigen und weiter wachsenden Anforderungen der Fächer, die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen, die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Selbständigkeit und Problemlösung ("Schlüsselqualifikationen") sowie die Erwartung, daß individuelle Schwerpunkte gesetzt werden können, ohne daß der gemeinsame Kern der allgemeinen Grundbildung aufgegeben wird. Fächerübergreifendes Arbeiten, das der fachbestimmten Stückelung von Lerngegenständen und der Vermehrung des Stoffs durch Konzentration entgegenwirkt, erfordert eine engere Kooperation der Fachlehrer und eine Unterrichtsorganisation der Schule, die es erlaubt, die einzelnen Unterrichtsfächer zusammenzuführen. Schulen brauchen deshalb einen Handlungsrahmen, der entsprechenden Lernzeitmustern (Block- und Epochenunterricht, Jahresarbeitspläne etc.) sowie entsprechenden Formen der Zusammenarbeit von Lehrern förderlich ist. 2. Schulartbezug und Schulqualität Praktisches Lernen oder Elemente praktischen Lernens sind an allen Schularten und Schulstufen zu finden, allerdings mit unterschiedlichen Akzenten und, betrachtet man einzelne Schulen, in sehr unterschiedlicher Spannbreite und Qualität. Hier tritt ein besonders seit Anfang der achtziger Jahre immer wieder bestätigtes Ergebnis der Schulforschung auch beim praktischen Lernen zutage: Fragt man, was eine gute Schule ausmacht, was also die pädagogische Qualität der Schule bestimmt, so fallen die großen Unterschiede zwischen Schulen gleicher Art ins Auge. Zur "guten Schule" in allen neueren Definitionen und Bewertungen gehören Elemente eines qualifizierten praktischen Lernens. Ein anderes Bild ergibt sich, wenn man Praktisches Lernen auf seinen Zusammenhang mit den Profilen der Schularten und Schulstufen hin betrachtet. Hier überrascht zunächst, daß für Praktisches Lernen typische Themen und Arbeitsweisen über die Schulstufen und Schularten hinweg heute allgemein und zunehmend aufgegriffen werden. Im Verlauf der Förderung hat sich dabei gezeigt, daß daneben die verschiedenen Schularten bei der Aufnahme und Entwicklung Praktischen Lernens, von ihren jeweiligen Traditionen und Zielen bestimmt, zu unterschiedlichen Akzenten kommen. Insgesamt auffallend ist die lebhafte und anhaltende Beteiligung von Gesamtschulen. Deutlich ist, daß für die Grundschule eine große Breite von Themen und Formen im Sinne des praktischen Lernens heute als selbstverständlicher Kernbestand ihrer Pädagogik gilt, wie es in vergleichbarer Weise sonst nur bei Sonderschulen der Fall ist. Bei den Sekundarschulen bewirkt die im Vergleich mit Gymnasien größere Nähe von Hauptschulen und Realschulen zur Arbeits- und Berufswelt eine stärkere Gewichtung der entsprechenden Themen. Und in der gymnasialen Oberstufe wird praktisches Lernen mit wissenschaftsnahen Arbeitsweisen verbunden und bringt neue, disziplinübergreifende Lern- und Forschungsweisen mit sich, die den eigentlichen Reformanspruch dieser Schulstufe, eine fächerüberwindende Propädeutik wissenschaftlichen Fragens und Arbeitens, erst einlöst. Ein wichtiges Ergebnis des Projekts ist darin zu sehen, daß Anstöße für praktisches Lernen offenbar für alle Schularten aus den Schlüsselproblemen und den Folgen der gesellschaftlichen Modernisierung erwachsen. Diesen Problemen kann keine Schule ausweichen; sie zeigen sich nicht zuletzt auch in veränderten Lebenslagen und im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Die Nähe des praktischen Lernens zur Lebenswirklichkeit der Schüler (Lebensbezug der Schule) bietet zahlreiche Chancen, an reale Probleme und Erfahrungen anzuknüpfen, um Kinder und Jugendliche zu einer konstruktiven Auseinandersetzung mit Gegenwart und Zukunft zu befähigen. Wegen der Universalität der gesellschaftlich und zugleich schulisch bedeutsamen Themen kann praktisches Lernen daher auch künftig nicht auf bestimmte Schularten beschränkt werden. Nicht verwechseln sollte man den Wirklichkeitsbezug des Praktischen Lernens mit den kurzatmigen Appellen an die Schule, den jeweils medienakuten Tagesproblemen und Zeitbedrohungen zu begegnen. Es geht um ausweisbare Qualität - nicht um Aktualismus. Bildungspolitisch muß im Blick auf die Zukunft des Praktischen Lernens angesichts der außerordentlichen Anspannung der öffentlichen Haushalte heute mit Nachdruck auf die großen und zunehmenden regionalen Disparitäten im Bildungswesen hingewiesen werden. Schon jetzt sind die Unterschiede im Schulangebot besonders zwischen Verdichtungsräumen einerseits, dünnbesiedelten ländlichen Regionen andererseits alarmierend, mit einem zusätzlichen Gefälle zwischen Ost und West. Die wichtigste Aufgabe der gegenwärtigen Bildungspolitik in den nächsten Jahren ist es, einer regionalen Verschärfung der Ungleichheit der Bildungschancen vorzubeugen und für schwach entwickelte Regionen einen Strukturausgleich zu schaffen. Von den Erfahrungen und Zielen des Praktischen Lernens her betrachtet, ergeben sich angesichts dieser Aufgabe bestimmte Forderungen im Blick auf die Schulartprofile: In Verdichtungsräumen mit einem vielgestaltigen reichen Angebot von Schulen unterschiedlicher Prägung fallen Schulen mit einem unzeitgemäß engen oder einseitigen Angebotsprofil nicht so sehr ins Gewicht wie in schwach entwickelten Regionen mit schmalem Schulangebot. Hier müssen die wenigen Sekundarschulen - unabhängig von ihrer formalen Zugehörigkeit zu einer Schulart - ein breit entfaltetes Angebot auch praktischen Lernens bereithalten, weil auf andere Weise das Recht auf ein gleichwertiges Bildungsangebot für alle nicht verwirklicht werden kann, sondern verletzt wird. Aus dem gegenwärtigen Zusammentreffen demographischer, wirtschaftlicher und politischer Trends, wird eine hinreichende personale und materielle Ausstattung des Schulwesens in den kommenden Jahren nur unter großen Anstrengungen sicherzustellen sein. Wir stehen heute vor Modernisierungsproblemen des Bildungssystems, die nach Tragweite und Schwierigkeit denen der Nachkriegszeit und der Reformen der 60er und 70er Jahre vergleichbar sind. Umso mehr muß an Parteien und Länder, aber auch an Lehrerinnen und Lehrer und alle für die Schule verantwortlichen gesellschaftlichen Kräfte appelliert werden, sich von allzu engen Bindungen an überkommene Formen und Positionen zu lösen. Es ist aber zu befürchten, daß der Wille zu einer den Problemen entsprechenden Neuorientierung nicht in genügendem Maß vorhanden ist, daß Bildungsaufgaben politisch immer weiter in den Hintergrund gedrängt werden und erst bei offenen Krisen schnelle Abhilfe gesucht wird. Notwendig ist demgegenüber eine regional zugeschnittene, langfristig angelegte Schulentwicklungspolitik. Angesichts der Notwendigkeit und der Schwierigkeit, im Rahmen sehr unterschiedlicher regionaler Bedingungen die heute erreichte Bildungsqualität wenigstens nicht zu unterschreiten, wäre es dabei besonders verhängnisvoll, überholte Strukturfragen schulpolitisch weiter fortzuschleppen. 3. Anforderungen an das Lehrerhandeln Als Bestandteil des Schulkonzepts spricht Praktisches Lernen bei Lehrerinnen und Lehrern Fähigkeiten an, die im traditionellen Bild des Lehrerberufs entweder kaum enthalten oder praktisch nur wenig entwickelt worden sind. Bei vielen Projekten ist für das Gelingen entscheidet, daß im Kollegium solche Kompetenzen vorhanden sind. Solche Kompetenzen, wie das Organisieren von Projekten, der flexible Umgang mit Zeit, das Moderieren von Lernprozessen, die Offenheit für Erfahrungen und Lernbedürfnisse der Schüler und die Nutzung eines weiten Methodenrepertoires können aber vom Ausbildungsgang der Lehrer nicht einfach vorausgesetzt werden, können sich auch nur zum Teil während des Arbeitsprozesses von allein entwickeln oder autodidaktisch erwerben lassen. Lehrer sind deshalb in fachlicher, methodischer und pädagogischer Hinsicht auf Unterstützung angewiesen. Neben der Lehrerfortbildung und Beratung hat die Zusammenarbeit mit Experten aus nichtpädagogischen Berufen sich im Rahmen des Projekts als besonders hilfreich und anregend erwiesen. So führt die Zusammenarbeit mit Fachleuten aus Handwerk, Wirtschaft und Kultur dazu, daß Lehrer von bestimmten Aufgaben entlastet werden und sich zugleich neue Fähigkeiten aneignen können. 4. Beratung Die Hindernisse und Schwierigkeiten, die bei der Einführung des praktischen Lernens auftreten, können auf verschiedenen Ebenen liegen. Entsprechend variiert der Beratungsbedarf. Er kann technisch-organisatorischer Art sein, wenn Projekte geplant, vorbereitet und in den Grenzen des schulischen Zeitrahmens durchgeführt werden. Praktisches Lernen berührt aber auch übergreifende Einstellungen der Lehrer zum Lernen, zum Unterricht und zur Erziehung und fordert deshalb u.U. eine weitreichende Auseinandersetzung mit dem eigenen Berufsverständnis heraus. Praktisches Lernen betrifft indessen häufig die Beteiligten nicht nur als einzelne, sondern darüber hinaus auch den Handlungsrahmen und die Kultur von Schulen und Kollegien als ganzen. Beratung richtet sich dann nicht nur auf Einzelprobleme, sondern muß darauf zielen, die pädagogische Willensbildung in der Schule anzuregen und in den Dienst gemeinsamer Lösungssuche zu stellen. Beratung muß auf verschiedene Anlässe reagieren können und braucht ein Instrumentarium, das flexibel genutzt werden kann. Ein institutionalisiertes System der Schulberatung aus unterschiedlichen Formen, Verfahren und Methoden der Beratung harrt allerdings noch der Realisierung. Dazu ist es erforderlich, daß die im letzten Jahrzehnt gewonnenen Erfahrungen mit jenen Konzepten der Schulentwicklung fruchtbar gemacht werden, die Beratung als eine wesentliche Komponente betrachten. Hierzu gehören beispielsweise die schulinterne Lehrerfortbildung, die Organisationsentwicklung an Schulen oder bestimmte Formen von Supervision und Fallbesprechung. 5. Gemeinde und Schulverwaltung Wenn im Praktischen Lernen über den Raum der Schule hinaus Themen und Probleme des Ortes und der Region, ihrer Geschichte, Kultur, Wirtschaft und Ökologie aufgegriffen werden, spielt die Gemeinde, ihre verschiedenen Organe, Gruppen und Einrichtungen eine große Rolle. Die Gemeinde bietet nicht nur reale Lernorte und Lerngelegenheiten, sie stiftet zugleich Kooperationsbeziehungen. Die Partner helfen durch konkrete Mitarbeit in Projekten, durch Fördergelder oder durch die Unterstützung der Schule in Öffentlichkeit und Politik. Auf diesem Wege können Schule und Gemeinde sich füreinander öffnen. Praktisches Lernen kann durch die Schulverwaltung gehemmt, aber auch gefördert werden. Förderlich für die Entwicklung von Schulkonzepten, die das praktische Lernen aufnehmen, sind Schulbehörden, die Initiativen und Experimentierfreude von Schulen begrüßen, die der Schule Schutz und Argumentationshilfe bieten und auf Erfolge mit Anerkennung und Unterstützung reagieren. Hier tritt besonders angesichts knapper Haushalte die Frage auf, ob durch die Unterstützung von besonderen Initiativen und Angebotsprofilen diejenigen Schulen benachteiligt werden, die solche Initiativen nicht entwickeln und infolgedessen über weniger Mittel und Möglichkeiten verfügen als andere. Richtig ist, daß im Schulwesen schon immer erhebliche Qualitätsunterschiede bestanden haben. Die Schulgeschichte lehrt, daß ganz wesentliche Impulse für die Verbesserung des Schulwesens häufig von einzelnen Schulen ausgegangen sind, die durch besondere Ideen, durch herausragendes Engagement oder Können größere Erfolge als andere erzielen. Wer solche Initiativen und besonderen Entwicklungen verhindert, nimmt das Argument der Chancengleichheit zu Unrecht in Anspruch. Initiativen, die im Interesse der Schule und des Lernens erfolgen, führen zu einer Art von Ungleichheit, die - in Grenzen - im Interesse der Verbesserung der Schule, ihrer Lebendigkeit und ihrer Vielfalt nicht nur hingenommen werden muß, sondern notwendig ist. 6. Rechtlicher und administrativer Rahmen, Lehr- und Lernmittel, Leistungsbewertung Enge Regelungen für Lehrplan und Organisation der Schule beschneiden den Handlungsspielraum von Schulen beim praktischen Lernen. Die Offenheit des Lehrplans ist eine Voraussetzung dafür, daß Lehrer ihre pädagogische Freiheit nutzen. Es sollte durch rechtliche und administrative Rahmenbedingungen auch sichergestellt sein, daß Schulen ihren Unterricht so organisieren können, daß praktisches Lernen in längeren, zusammenhängenden Zeitbändern auch im Fachunterricht möglich ist. Integrierte Stoffverteilungspläne und Jahresarbeitspläne sind dafür hilfreich, ebenso flexibel einsetzbare Lehr- und Lernmittel und Schulbücher, die ein selbstgesteuertes individuelles Lernen und offenen Unterricht begünstigen. Je mehr praktisches Lernen als reguläres und breites Angebot in alle Schulen Eingang findet, desto mehr stellt sich auch die Notwendigkeit, die schulische Leistungsbewertung, die Abschlußprofile und die Gleichwertigkeit unterschiedlicher Abschlüsse neu zu überdenken. Wo das System der Leistungsbewertung nicht oder unzureichend geeignet ist, den besonderen Arbeitsweisen und Themen des Praktischen Lernens gerecht zu werden, ist es so zu verändern, daß die dort erbrachten Leistungen in Prüfungen und Berechtigungen eingehen können. Angesichts der ohnehin bestehenden Vielfalt der Abschlüsse sowohl der Schulen des Sekundarbereichs I als auch des Sekundarbereichs II und angesichts der Notwendigkeit, neue und alte Bundesländer und die europäischen Partnerländer in einem System der Anerkennung der Schulabschlüsse zu integrieren, besteht hier kein speziell vom Praktischen Lernen her aufgeworfenes Problem. Hinzu kommt, daß die regionale Verschiedenheit der Lebensverhältnisse eine größere Selbständigkeit einzelner Schulen geradezu erzwingt; anders lassen sich die pädagogischen Herausforderungen nicht bewältigen, vor denen das Schulsystem an der Schwelle zum nächsten Jahrhundert steht. Auch hier sind die regionalen Bezüge, auf die das Praktische Lernen angewiesen ist, nur ein Element in einem Prozeß der Veränderung, der zu einer mehr dezentralen Organisation des Bildungswesens ingesamt hindrängt. Beratung Arbeitskreis Praktisches Lernen (Murrhardt und Schwäbisch Hall): Gerold Becker, Berlin; Irmgard Bosch, Gerlingen; Prof. Dr. Friedrich Edding, Berlin; Prof. Dr. Peter Fauser, Tübingen / Jena; Dr. Klaus J. Fintelmann, Bochum; Prof. Dr. Andreas Flitner, Tübingen; Sabine Gerbaulet, Mühletal; Prof. Dr. Albert Heller, Schwäbisch Gmünd; Otto Herz, Bielefeld; Dr. Franz-Michael Konrad, Tübingen; Prof. Dr. Eckart Liebau, Tübingen/Erlangen; Dr. Eva Madelung, München; Dr. Cornelia Mattern, Witten; Dr. Wolfgang Mönikes, Bonn; Prof. Dr. Horst Rumpf, Darmstadt; Ulrich Scheufele, Tübingen; Prof. Dr. Friedrich Schweitzer, Tübingen / Mainz; Julius Wöppel, Stuttgart; Prof. Klaus Schneidewind, Berlin Robert Bosch Stiftung GmbH Wolfgang Mack, Stuttgart; Dr. Peter Payer, Stuttgart; Dr. Almut Satrapa-Schill, Stuttgart; Dr. Christoph Walter, Stuttgart Außerdem haben an Beratungen des Arbeitskreises teilgenommen: Robert Ditzinger, Göppingen; Christoph Edelhoff, Kassel; Prof. Dr. Ariane Garlichs, Kassel; Prof. Ulrich J. Kledzik, Berlin; Martina Kuster, Hildesheim; Prof. Dr. Rainer Lersch, Dortmund; Walter Mäck, Stuttgart; Dr. Volker Merz, Stuttgart; Thomas Nix, Berlin; Richard Rau, Stuttgart; Dr. Georg Reimann, Schondorf (Oberbayern); Dr. Wolfgang Schönig, Tübingen; Bernd Schneider, Tübingen; Roland Schönheid, Illertissen; Dietrich G. Schmid, Ravensburg; Prof. Dr. Dr. hc. Werner Spies; Wolfgang Steiner, Hamburg; Alfred Stöhr, Ravensburg Projektgruppe Praktisches Lernen In der Tübinger Projektgruppe Praktisches Lernen haben in unterschiedlicher Funktion (Projektleitung; Wissenschaftliche Mitarbeiter; Wissenschaftliche und Studentische Hilfskräfte) mitgearbeitet: Wolfgang Beutel, Annette Blunck, Sabine Brendel, Clemens Dietz, Gisa Ehlers, Peter Fauser, Andreas Flitner, Sabine Gebert, Margitta Hägele, Thomas Helle, Pirmin Hoch, Myriam Höfer, Gundela Irmert-Müller, Franz-Michael Konrad, Monika Korzuch, Wolfgang Mack, Eckart Liebau, Yvonne Rieker, Ulrich Scheufele, Andreas Schiller, Jutta Schmid, Sibylle Schmid, Wolfgang Schönig, Gerd Schubert, Friedrich Schweitzer, Heinfried Tacke, Birgit Ullrich, Elke Vollmer, Sabine Zeller |
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